EDITORIAL. Sistemul de învățământ, între anomie și volatilitate.

                                                                                       Inspirat de un interviu cu doamna Ecaterina Andronescu difuzat astăzi pe Digi24, dar și de articolul-manifest al domnului profesor Dumitru Otovescu, la care am făcut referire și în articolul privind provocările demografice, consider absolut necesară trecerea în revistă a principalelor disfuncții care, în viziunea mea, stau la baza prăpastiei dintre obiectivele generale ale sistemului de învățământ și finalitățile concrete ale acestuia.

 

 

Cu alte cuvinte, nu este nevoie să fii sociolog, și nici măcar vreun specialist în știintele educației, pentru a constata această ipocrizie instituțională care macină învățământul românesc: ne fixăm standarde înalte: vrem ca absolvenții noștri să fie capabili să rezolve ecuații complicate, să analizeze comparativ marile curente cultural-artistice, să cunoască bătăliile lui Ștefan cel Mare, legile după care funcționează cererea și oferta în economia de piață, teoriile stratificării și mobilității sociale, sau legile termodinamicii în fizică. Vrem, pe de-o parte, să cultivăm spirite enciclopedice, să transmitem mai departe marile achiziții teoretice ale umanității. Pe de altă parte, ne dorim ca formarea elevului prin raportare la idealul social să reprezinte un deziderat, un obiectiv central. Vrem ca viitorul absolvent să fie capabil să se integreze în medii sociale diverse, să aibă simțul relativității culturale, să aibă un comportament altruist (prosocial), să respecte normele sociale și să se orienteze în acțiunea sa după valorile dezirabile, fără a descuraja, totuși, cultivarea individualității, atât de monetizată în spațiul occidental contemporan.

Scopurile instituțiilor de învățământ (căci învățământul este un sistem ce subsumează o multitudine de instituții și organizații) par a fi cât se poate de clare, cel puțin la nivel formal. Finalitățile sistemului sunt, însă, la ani lumină distanță de scopuri. Rata promovabilității unor examene precum Evaluarea Națională și Bacalaureat, plasarea învățământului românesc în clasamentele internaționale (a se vedea testele PISA), dar și nivelurile endemice ale violenței în școlile din România se bucură de o notorie recunoaștere. Marea necesitate, dar și marea provocare, constă în identificarea cauzelor și a soluțiilor pentru refacerea concordanței dintre obiective și finalități. Pentru deslușirea și definirea anomiei din interiorul sistemului putem apela fie la o abordare macrosociologică, situație în care ne interesează posibilele incoerențe în structurarea, organizarea și funcționarea elementului sistemului, fie la o înțelegere „la firul ierbii”, pornind de la ceea ce se întâmplă în sala de clasă. În cele ce urmează am optat preponderent pentru cea de-a doua variantă. În cei 12 ani de școală, în care am avut rezultate deosebite (și nu o spun ca pe o laudă) am privit tot timpul „de sus” ceea ce se petrecea în incinta sălii de clasă. Am fost un autodidact și, totodată, un observator extern al celorlalți elevi, de multe ori “victime” ale unui sistem de învățământ anchilozat, incapabil să răspundă nevoilor lor, să îi motiveze sau să îi orienteze pe parcursul învățării.

Coborând și mai mult unitatea de analiză, vom identifica aspecte deosebit de interesante în ceea ce privește relația profesor-elev. Aici este, în opinia mea, una dintre sursele centrale ale anomiei. Dacă în perioada regimului comunist, această relație era una de autoritate, de multe ori chiar de dominație, vedem că în țările occidentale profesorul este văzut ca un „frate mai mare”, mergându-se de foarte multe ori până la „tutuirea” acestuia. În ambele tipuri de societate, acest pattern este foarte bine definit, chiar dacă în manieră antagonică. În România, în schimb, asistăm la o stranie volatilitate a acestui raport. Pe parcursul anilor de studiu am avut atât profesori deosebit de autoritari, această autoritate concretizându-se în acte de violență verbală sau chiar fizică, cât și profesori ce adoptau un „stil de conducere” de-a dreptul laxist. Cel mai elocvent exemplu este un profesor de fizică, ce ne impunea să ne adresăm cu apelativul “nea Truță”. Toate aceste variații, deși aparent benigne, nu fac altceva decât să volatilizeze relația profesor-elev, să desființeze predictibilitatea acestui raport și să vulnerabilizeze interacțiunea socială și instituțională dintre cei doi actori ai actului de predare-învățare. Interacțiunea socială dintre profesor și elev nu se mai desfășoară după tipare consacrate social, ci după definițiile subiective cu care aceștia operează.

În fapt, conceptul de “volatilitate” este unul central în înțelegerea situației cu care ne confruntăm. Pe lângă volatilitatea relațiilor sociale, pe care am ilustrat-o prin relația profesor-elev, asistăm și la o volatilitate a reformei educaționale. S-a distrus dar nu s-a creat nimic. Putem observa faptul că, de peste douăzeci de ani, fiecare ciclu electoral a însemnat prezentarea unui nou proiect pe care să se fundamenteze reforma educațională. S-a distrus ceea ce se crease până atunci, fără a se implementa mare lucru din noul proiect. Așadar, avem o efervescență creatoare fantastică, dar care rămâne întotdeauna pe hârtie, căci actul deconstrucției a ceea ce este vechi și depășit, nu a fost niciodată completat de actul implementării a ceva novator. Aceste tentative succesive de reformă, soldate întotdeauna cu tergiversarea sau cu amânarea la infinit, nu fac altceva decât să amplifice confuzia instituțională, care contribuie indiscutabil la starea de anomie generalizată.

De regulă, analizele asupra problemelor învățământului au o dimensiune încriminatoare – ele încearcă să găsească țapul ispășitor. Uneori este denunțată slaba pregătire pedagogică a profesorilor, alteori dezinteresul elevilor sau indiferența părinților. În sociologie, însă, judecățile sunt probabilistice – nu putem spune că toți elevii sunt dezinteresați și de aici decurge întreaga problemă a sistemului de învățământ. Dacă, totuși, operăm într-o asemenea paradigmă, ne putem întreba, bunăoară, dacă acest dezinteres nu își are originea chiar în interiorul sistemului, dacă nu cumva el este generat și susținut de variabile interne sistemului de învățământ. Și atunci ajungem la concluzia că problema este tot la sistem. Dacă pornim de la premisa că profesorii sunt slab pregătiți, înseamnă că sistemul are dificultăți majore în pregătirea și selectarea cadrelor didactice. Așadar, din orice unghi am privi, problema sistemului de învățământ, respectiv acea discrepanță despre care vorbeam la început, trebuie căutată în interiorul acestui sistem.

Be the first to comment

Leave a Reply

Your email address will not be published.


*


* Copy This Password *

* Type Or Paste Password Here *